A finales de la década de los 90 y con el desarrollo de Internet se plantea la idea de crear un marco de referencia para la creación de los sistemas educativos desarrollados en la llamada ``sociedad de la información''. En este contexto, las tecnologías educativas (TE) se van a adaptar a la creación de herramientas con el objetivo de facilitar el acceso de los ciudadanos a la educación en el marco del desarrollo tecnológico de la informática y de las telecomunicaciones.
De esta forma, más que desde el punto de vista de los paradigmas educativos, se enfocan los sistemas de enseñanza desde la ingeniería informática aplicada y el diseño de herramientas de aprendizaje, como una necesidad de proporcionar soluciones realistas, pero avanzadas desde el punto de vista de la investigación, a las demandas de formación en un ámbito más social. En palabras de Luis R. Roselló:
``A system approach to education and trainig is needed based on state of the art learning sciences and cognitive science research. An effective action cannot be reduced to pure technical R&D, the efforts should be balanced between the development of tools and methods to support new learning models, advanced content development and their validation in a real life context.''[Rodríguez-Roselló, 1997]
Es por tanto el desarrollo tecnológico y la demanda social lo que produce un interés por parte de instituciones y de organismos de investigación en el campo de la educación basada en computador con el objetivo de extender el proceso educativo hacia otros ámbitos más cotidianos en el marco de la sociedad de la información.
Los sistemas basados en las Tecnologías de la Educación (Learning Technology Systems o LTS) representan por tanto un enfoque más amplio que el que proporciona el desarrollo de sistemas tradicionales. Se trata de integrar unos sistemas educativos en un marco abierto donde se facilite la reusabilidad y la interoperatividad de los componentes de los mismos. Fundamentalmente se abarca el diseño de los sistemas desde el punto de vista del intercambio de contenidos y en la integración con otros componentes. El objetivo es el de mejorar el proceso de creación, de diseño y de producción de software educativo.
En este sentido la importancia de la educación en todos sus ámbitos (universitaria, formación continua, consulta, etc.) dentro del contexto tecnológico es creciente, y la demanda va a ser también creciente en este área. Gobiernos, organismos públicos nacionales e internacionales y empresas se han dado cuenta de la importancia que tiene el rápido desarrollo de estas tecnologías educativas para la competencia en servicios y para el aprovechamiento de las infraestructuras existentes y las capacidades de comunicación.
El objetivo final es el de crear las condiciones para que se produzca un acceso masivo de la sociedad a las tecnologías educativas, y para ello es preciso que los sistemas basados en las TE sean eficientes, escalables y accesibles. En primer término el uso de la tecnología debe redundar en la mejora de la calidad en la educación. En segundo lugar la solución debe adaptarse a una amplia difusión y por último la diversidad de los usuarios no debe ser un obstáculo para la difusión de estas tecnologías en la sociedad.
La creación de estándares en el marco de las tecnologías educativas supone un avance en la modularidad y la interoperabilidad entre los componentes de software educativo. Un marco común de desarrollo ayuda a que se definan y establezcan criterios de descripción comunes de los componentes de los sistemas educativos, lo que constituye una tarea fundamental para la consecución de los objetivos antes mencionados. La existencia de éstos se considera por otra parte esencial para el desarrollo con éxito de los sistemas basados en las tecnologías educativas.
Diversos organismos están en la actualidad participando activamente en el desarrollo de propuestas de estandarización. Entre las iniciativas más conocidas se encuentran las siguientes:
Gran parte de la actividad de los grupos de estandarización oficiales como los citados en primer lugar se centra en la realización de propuestas para los diversos aspectos relacionados con las tecnologías de la educación. A grandes rasgos los aspectos o componentes de las TE susceptibles de estandarización se agrupan en las siguientes áreas: [Farance, 1999]
Como hemos mencionado antes, la actividad desarrollada en los diversos grupos ha consistido fundamentalmente en la elaboración de propuestas de estandarización, la mayoría de ellas en debate en la actualidad, por lo que no hay todavía estándares establecidos.
De todas formas, el trabajo desarrollado en los diversos organismos ha sido desigual, aunque algunos de los temas tratados han conseguido alcanzar acuerdos o al menos definir objetivos sobre los que desarrollar varias propuestas válidas. Este es el caso de las áreas relacionadas con el contenido, especialmente las relacionadas con la identificación de los componentes de contenido, el empaquetamiento de contenido instruccional y la metainformación asociada a los objetos instruccionales.
En estas propuestas se pueden distinguir ya aspectos sustanciales que afectan a la reusabilidad y la interoperabilidad de los sistemas educativos.
La metainformación es información acerca de la información. En el marco de las TE, la metainformación se aplica a los objetos instruccionales, entendiendo por esto cualquier componente educativo que se puede referenciar, sea éste digital o no. La metainformación no solo proporciona una descripción del objeto en cuanto a sus cualidades educativas, sino que describe otra serie de aspectos relacionados con él. Una de las principales utilidades de la metainformación es la de servir de referencia en los procesos de búsqueda de información, fundamentalmente en el campo de la Recuperación de Información (IR) en Internet [Agosti et al., 1999], aunque en un primer lugar, las aplicaciones que ha tenido han resultado estar más orientadas a la gestión de recursos educativos [Mason and Ip, 1998].
La primera propuesta extendida de uso de metainformación es la desarrollada por el grupo de trabajo de la Universidad de Dublín en Ohio (USA) y a la que nos hemos referido antes. Posteriormente, de forma paralela, el proyecto Ariadne [Forte et al., 1997] y el consorcio IMS han desarrollado una propuesta de metainformación que es principalmente la que recoge el IEEE como estándar del LOM (Learning Objects Metadata) [Hodgins et al., 1999]. En ellas se recogen una serie de categorías que describen el objeto instruccional como son: general, ciclo de vida, meta-metainformación, técnica, educativa, derechos de uso, relaciones con otros recursos, comentarios y catalogación.
El uso del esquema del LOM ha sido utilizado en ámbitos reducidos, como en el caso de [Forte et al., 1997], donde los recursos educativos se guardan en repositorios accesibles solamente a los creadores de material, que pueden realizar sobre estos procesos de búsqueda del recurso más apropiado. Otras propuestas más recientes hablan de extender la búsqueda de recursos a toda la red mediante la creación de servidores temáticos con enlaces a componentes educativos reusables etiquetados con un esquema de metainformación que permita su localización [Murray, 1998b,ETB, 2000].
Como hemos definido anteriormente, un objeto instruccional es un componente educativo referenciable en forma de bloque de contenido. Desde el punto de vista de la reusabilidad de los contenidos docentes, resulta de utilidad tener un marco de referencia en cuanto a la composición de los entornos y escenarios de aprendizaje en términos de estos bloques que componen el entorno.
El CEN, en el último informe del grupo de trabajo en TE [Collet, 2000] detalla una clasificación de estos objetos en cuatro niveles:
La estructura de los materiales educativos en el marco de las TE es determinante para la creación de elementos intercambiables. Es en este sentido el desarrollo de la metainformación y de las propuestas de elementos educativos reusables han ido paralelas. La experiencia de Ariadne ha demostrado que no es una labor sencilla debido a la concurrencia de factores muy diversos, entre los que se encuentran los derechos de autor | ya apuntados de forma más genérica por [Marion and Hacking, 1998]| y el multilingüismo , entre otros.
En otro orden de cosas, no solamente es necesario para un recurso el que pueda ser ubicado o referenciado de alguna manera. La creación de componentes reusables debe extenderse a niveles de descripción más amplios. Con lo que hemos comentado, la propuesta de creación de componentes intercambiables se queda reducida a los componentes de nivel 1 o unidades simples, si utilizamos la clasificación anterior.
El uso de estos componentes se hace de diferente forma dependiendo de la granularidad del mismo. En el caso de los elementos básicos se tiene un modelo del dominio en forma de mapa conceptual que eventualmente puede contener otro tipo de elementos instruccionales. En el caso de componentes de granularidad mayor tienen que reflejar de algún modo la estructura y el fin concreto con el que han sido diseñados, puesto que tiene |al contrario que con los componentes simples anteriores| un significado instruccional en sí mismo, ya sea en forma de estructura o de composición del contenido.
Con respecto a las propuestas del primer tipo de elementos, al tratarse de elementos simples que forman el dominio de conocimiento de una materia, es necesario avanzar hacia la creación de una ontología que venga a definir de algún modo el vocabulario del resto del material. En el caso de la segunda, es necesario establecer de qué modo se pueden expresar los aspectos relativos a la estructura y a otro tipo de información relacionada con el desarrollo de un curso, con la actividad educativa que se lleva a cabo en él.
Las ontologías constituyen una conceptualización explícita de un dominio de conocimiento [Gruber, 1994].
La creación de ontologías para la representación de dominios de conocimiento en la enseñanza o para el diseño de entornos educativos, proviene principalmente de la creación de dominios de conocimiento que utilizan los sistemas ITS [Murray, 1996b] y también, en menor medida de los sistemas de autoría hipertextuales que contienen dominios de objetos con relaciones estructurales entre ellos [Henze et al., 1999,Mylopoulos et al., 1990,Isakowitz et al., 1995].
La ontología constituye por tanto un marco de referencia en cuanto a la conceptualización que describe los elementos que componen un dominio de conocimiento. En este sentido en lo referente a la reusabilidad y la intercambiabilidad de componentes educativos en el ámbito de la estandarización, la ontología representa más un vocabulario común con el que referir elementos de dominios de conocimiento educativo tanto para la representación de conocimiento instruccional como se describe en [Breuker et al., 1999,Mizoguchi et al., 1997], como para el diseño de herramientas de autor [Ikeda et al., 1999].
Otra de las propuestas recientes en el ámbito de la organización del contenido instruccional es el empaquetamiento de contenido o content packaging. En un principio, estas propuestas tratan de identificar estructuras de información capaces de albergar contenido instruccional con el objetivo de proporcionar por un lado interoperabilidad a los contenidos y por otro estructuras complejas donde recoger aspectos estructurales sobre un grupo relacionado de unidades simples.
Por ahora la única propuesta en el marco de la estandarización es la desarrollada por el consorcio IMS en colaboración con la empresa Microsoft para el desarrollo de una propuesta de especificación de un modelo de información para el empaquetamiento de contenido que está todavía en una fase de desarrollo inmadura [Anderson, 2000a]. Para la descripción de los contenidos en este esquema, se han propuesto algunas especificaciones, entre las que cabe destacar la realizada en XML [Anderson, 2000b] y que tiene semejanza con el tipo de especificación que representa el lenguaje PALO desarrollado en este trabajo.
El modelo de información recoge la metainformación y la estructura de contenidos de los recursos, además de los recursos en sí en forma de URL.
El SGML es un metalenguaje que puede usarse para codificar la estructura y el contenido de un determinado tipo de documento. Los documentos en SGML tienen asociada la información acerca de la estructura de los mismos en lo que se denomina una Definición del Tipo de Documento o DTD.
Cuando una aplicación recibe un documento SGML, puede reconocer cuál es la estructura que sigue el contenido de dicho documento sin más que analizar el DTD. Una vez analizado éste, un programa adecuado puede leer documentos basados en dicho DTD y reconocer las diferentes etiquetas que lo componen.
Para ilustrar estos conceptos supongamos que tenemos una noticia de periódico estructurada en antetítulo, título y cuerpo. El cuerpo de la noticia está a su vez compuesto de uno o más párrafos.
En SGML podemos crear un documento con estructura de de tipo noticia de la siguiente forma:
El DTD del documento es la parte entre corchetes y puede estar declarada en un fichero externo. El resto corresponde a una instancia de dicho DTD en el que podemos leer una noticia relacionada con el niño balsero Elián González2.11.
En el DTD se declara el tipo de documento noticia compuesto por tres elementos que son un antetítulo, un título y un cuerpo. La coma que los separa indica que los elementos deben seguir el orden indicado. Cada uno de ellos puede contener entre las etiquetas de comienzo y fin texto libre, representado por la declaración #PCDATA, excepto el cuerpo, que está compuesto por uno o más párrafos, y estos a su vez pueden contener texto libre. Al mismo tiempo, cada uno de los elementos referidos puede a su vez contener atributos, que incorporan alguna descripción adicional sobre el elemento. Por ejemplo, la noticia que hemos comentado está descrita con el atributo portada con valor ``no'', lo que podría indicar que dicha noticia no irá en primera página.
Un programa analizador de SGML que lea el documento puede reconocer la estructura del mismo sin más que leer el DTD. A continuación el analizador no tendrá problemas en saber reconocer la noticia y distinguir en ella el título, párrafos y demás elementos que la componen. Una vez reconocida la estructura y el contenido de la misma se pueden por ejemplo realizar acciones localizadas sobre las etiquetas o el contenido que pertenece a ellas.